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儿童戏剧教育开展过程中的风向标

学前儿童戏剧是戏剧的一种类型,既有戏剧的一般特性,又有其特殊性。对事物特殊性的认识,有助于我们区别事物,正确地认识事物,按照符合事物发展的规律来进行实践,从而提高实践的有效性。


因此,本文尝试探讨和思考学前教育戏剧应有的立场,以使戏剧教育在实践层面能更好地发挥其所具有的功能性价值。


儿童取向


人是教育的主体,教育所有的立足点和出发点当以人为中心,具体表现为关注人的兴趣、需要、自由和价值。学前儿童戏剧教育中的主体是“0一6岁的学龄前儿童”他们有独特的兴趣、需要、认知特点、情绪表达方式等等,学前儿童戏剧教育需要关注儿童。

学前儿童戏剧有别于剧场戏剧,剧场戏剧中有明确的角色定位,角色分工的精细化程度较高,角色之间很难进行转换。在学前儿童戏剧教育中,儿童集多种角色为一身,儿童既可能是剧本的创作者,又可能是戏剧表演的参与者,还可能是戏剧宣传的策划人员,还可能是观众,甚至是戏剧演出中的维持秩序的工作人员。因此,在学前儿童戏剧教育中需要在戏剧发展的每个环节考虑到儿童。在此,我们仅较为详尽地介绍故事选择时该如何考虑儿童的存在。


幼儿园的戏剧教育活动往往起源于一个绘本故事,成为戏剧活动“蓝本”的故事,应该具有“可接受、可理解、可表演”的特点。


可接受是指故事内容是幼儿所熟悉的,与他们的生活经验相一致,是他们想听、愿意听的。



比如小班的《想吃苹果的小弟》说的是小动物们帮助矮小的鼠小弟摘到苹果的故事;中班的《鸭子骑车记》讲述的是小鸭子不顾小动物的劝阻,坚持自己的想法,最终实现了骑自行车的愿望;大班的(农场乐翻天 讲的是养鸡场里母鸡找农场主要电热毯,吝啬的农场主不愿意提供,母鸡和动物想办法,迫使农场主拿出了电热毯,并教训了农场主。这些故事内容或者是幼儿亲身经历的(在好朋友的帮助下实现了愿望),或者反映了幼儿的成长特点(好奇心,不顾他人劝阻的探索行为),幼儿在阅读这些故事时似乎在阅读自己。故事结局都非常完满(愿望实现,坏人受惩罚,好人有好报),符合幼儿“单向度”的思维方式,也是幼儿想听的原因所在。


可理解是指故事所呈现的人物关系、矛盾冲突、情节脉络是幼儿能识别和辨认的,能解释和说明故事所表达的意义。和其他文学结构一样,绘本故事也具有开始、发展、高潮、结局等阶段,故事情节是在这几个阶段延展开来的。因为幼儿认识事物的能力尚处于发展阶段,为幼儿提供的故事,情节线索应该较为单纯,就像树干一样,笔直向上 《小河马的牙》故事情节非常单纯“吃糖蛙牙______刷牙_____赶跑牙蛙虫”。对幼儿来说,这样的故事能让他们迅速抓住故事线索,理解故事中所表达的“爱护牙齿,好好刷牙”的意义。


可表演性是指故事应该具有一定的想象,动作性较强,让幼儿具有创作的空间。幼儿戏剧表演几乎不采用“话剧”的形式。幼儿的语言尚在发展之中,大段的对白会增加幼儿记忆的负担,减少他们享受表演的快乐。因此,为幼儿选择的故事应该具有可想象、可创作的空间《我的幸运一天》讲述了小猪因敲错门误闯入狐狸家,狐狸看到食物自动上门,认为幸运的一天来临了。聪明的小猪运用智慧让狐狸为自己做饭、洗澡、按摩,最终狐狸累晕在地,小猪成功逃脱。故事中的敲门、做饭,洗澡 按摩都极具动作性,幼儿在表演时可以依据自己的想象,创造出各种动作。




游戏取向


学前儿童戏剧教育游戏取向包含两层含义,一方面,从儿童学习的角度来看,学前儿童戏剧教育的实施和组织需要以游戏的形式展开;另一方面,游戏本身就可以成为学前儿童戏剧教育内容的有机组成部分。


身体是孩子智慧的开端,皮亚杰曾说“动作是构建智力大厦的砖瓦”。他认为儿童是在和外界的互动中不断产生认知的不平衡,继而重组自己的经验,推动智慧水平由低向高发展。杜威在谈到儿童的学习时用了极为精炼的语言表达了“实践的意义”做中学。他强调不经过“做”不经过“经验”而直接进行的智力活动会造成儿童只看见事物,而看不见事物之间的联系和结果。戏剧是一门实践性很强的艺术,戏剧教育更多地依赖于“做”而非“说”。对于学前儿童来说,做显得更加重要,如果仅仅是教师的口头讲述或者是示范,幼儿自己没有通过身体去触摸和感受,他们的动作表达会因为缺少内在的思考而缺乏意义


游戏是儿童实践的一个重要方式,幼儿园戏剧教学需要通过游戏的方式来开展。幼儿在戏剧游戏中是快乐的,也是有规则性的、自由的;是充满探索的,也是放松和专注的;是有动也有静的。在戏剧游戏的协助下,幼儿可以在造型、控制、模仿和想象等方面,提高戏剧的表达能力。

学者们普遍认为“放松游戏、模仿游戏、造型游戏、想象游戏”是幼儿园戏剧教育中主导的游戏形式。


放松游戏的功能在于让幼儿的情绪或者身体进入松弛、平稳的状态,为幼儿走入或走出戏剧情境做铺垫“溶化的身体”就属于这类游戏,游戏时让幼儿想象自己是一个冰激凌,身体从头开始,再到手、腰、臀等部位,直至腿和脚,最后全身舒适地躺着,达到身体和情绪的放松。


模仿游戏是戏剧表达能力提高的第一步。它借助身体或嗓音再现和复制外部事物。比如“身体传真机”,一个幼儿先任意做一个动作,然后幼儿一个接一个依次模仿按一定的方向传下去,直到回到第一个人。第一个人换动作供大家模仿,游戏可反复进行。


造型游戏的功能在于它可以增强幼儿对身体的控制能力,它是指单人或者多人运用肢体塑造静止形态,比如“水果拼盘”就是由多人用身体塑造各种各样的水果,再组织在一起。


想象游戏的作用主要是激发学习者的经验,为他们富有生命力的表达提供给养。它主要指改造、重组、转换既有经验,创造出新的情境、角色和故事情节。比如“洗脸”请幼儿找一个合适的空间,假装面前有一个洗脸池,教师给出不同的提示:水温适宜,水温过高,水温过低,幼儿根据教师的提示做出相应的动作和表情。



游戏也是儿童戏剧内容的重要资源,游戏内容本身也可以成为戏剧内容。在实践中,我们可以发现,学前儿童戏剧活动中一旦融入了游戏的内容,儿童在其中就会表现出由内而外的快乐。“顶头”是小朋友经常玩的游戏,它是一种力量对抗游戏。在海底总动员中有一幕叫“智斗大鲨鱼”表现的是“小丑鱼一家和珊瑚章鱼一起打败大鲨鱼”的内容。为了表现小丑鱼和鲨鱼对峙的紧张场面,教师将“顶头”游戏纳入其中,小丑鱼和鲨鱼分为两队,各队排头“头顶头,相互手搭肩”两队队员在排头的带领下伴随着鼓点时而你进我退,时而左右摇晃,时而僵持不下,场面紧张有趣参与表演的幼儿常常忘记自己的演员身份,而是以游戏者的心态进行玩耍,因而兴奋快乐。



质朴取向


“质朴戏剧”由20世纪波兰最著名的戏曲理论家和实践家格洛托夫斯基提出,格洛托夫斯基在寻求戏剧本质的过程中发现,戏剧的根本元素是“观众和演员,没有演员与观众中间感性的、直接的‘活生生’的交流关系,戏剧是不能存在的”。


格氏的“质朴”剔除了依附于戏剧的所有外在因素,只保留了观演关系。格洛托夫斯基认为演员的身体是他们表达的中心,一个“圣洁的演员”能够让身体成为表征“内心声音”的手段,“我演的即我想说的”。这种内心冲动是通过肉体加以实现的。演员一定不要去解说“内心活动”而是用自己的身体器官来完成这个“内心活动”。

依据格氏的“质朴戏剧”理论,学前儿童戏剧教育应遵循“质朴”的取向。学前儿童戏剧教育中的戏剧表演有别于专业儿童剧团的表演,学前儿童戏剧教育的着眼点不是为了舞台演出,不是为了培养专业演员,而是“通过戏剧的教育”以“戏剧”为载体促进幼儿在认知、情感、社会性等方面的和谐发展。


台湾学者张晓华指出“创作性戏剧教学是以促进表演者的人格成长为目标,而不是去满足儿童观众。布景与剧装使用不多”然而,在实践中,我们发现教师重视演出效果的不在少数。幼儿成为教师手中的僵,由教师操控和把持着一切“演什么、怎么演、演得怎么样”都是教师的主张和决定“光看儿童剧的演出,没有什么问题,但是这个过程糟透了。”儿童被放在了最低的位置,整个戏剧活动中,幼儿只是按指令行事,外在姿态与他们的精神毫无关系,因为其间没有给予他们任何思考的机会,戏剧活动成为了一个远离孩子情感、没有意义的活动。

“质朴取向”的学前戏剧教育有助于我们修正实践的不足。它需要我们改变对豪华舞台和布景的追求,不沉迷于丰富的道具和服装,不再关注效果的展示,而是让儿童的身体成为他们表达的中心真正地献出他自己。教师需要让戏剧教育中的环境和材料适当“缺位”引导幼儿充分幻想、想象和创造,为儿童用身体表达提供机会。


《石头汤》讲述的是三个和尚到一个饱经苦难的村子,村子里的人互不来往,也不接纳陌生人。和尚们用煮石头汤的方式,改善了人们的关系,让人们知道付出越多回报越多的道理“锅”和“石头”是该剧的重要“道具”教师打破了常规思路,没有使用现成的道具,而是鼓励幼儿用肢体动作来表现锅和石头。幼儿经过观察,小组讨论,想出了各种搭锅的方法,有的手拉手变成一口大圆锅;有的坐在地上围成圈做锅,将脚翘起来做石头;有的蹲在地上,手放在肩膀上,搭成一个不粘锅,这些“锅”是幼儿经验的再现,是他们内心的表达,因此,幼儿在表演时非常投入,非常开心。


戏剧与儿童有着天然的联系,儿童的游戏可以看成是“即兴生成”的戏剧,而儿童戏剧又可以称为“经过组织训练和艺术加工后的高级游戏”。学前儿童戏剧教育是以这种“天然性”为背景展开的。遵循学前儿童戏剧教育的立场,关注幼儿生命的自由表达,方能实现学前儿童戏剧教育的终极目标。



文章来源 | 江苏第二师范学院报

 
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